MENS WORDEN 114455 Mens worden BW.indd 1 17-08-21 15:58
114455 Mens worden BW.indd 2 17-08-21 15:58
MENS WORDEN OVER DE RELATIE TUSSEN THEOLOGIE EN PEDAGOGIEK WOLTER HUTTINGA, ROEL KUIPER (RED.) 114455 Mens worden BW.indd 3 17-08-21 15:58
TU-Bezinningsreeks 26 © 2021 Buijten & Schipperheijn Mot ie f Amsterdam ISBN 978-94-6369-153-6 Vormgeving: Apert a, Jan Johan ter Poorten Foto omslag: Cavan Images / Alamy Stock Photo Behoudens uit zonderingen krachtens de Auteurswet van 1912 mag niets uit deze uitgave worden ver - veelvoudigd, opgeslagen of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schrif - telijke toestemming van de uitgever. Voor het maken van kopieën uit deze uitgave, ook voor zover toe - gest aan door de Auteurswet, zijn vergoedingen verschuldigd. Voor bet aling van vergoedingen en voor toestemming voor het overnemen van gedeelten in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken wende men zich tot de uitgever, Postbus 22708, 1100 DE Amsterdam Zuidoost. Deze uitgave is tot stand gekomen met steun van Verus. 114455 Mens worden BW.indd 4 17-08-21 15:58
INHOUD Inleiding 9 Wolter Hut tinga en Roel Kuiper *** Deel 1 De relatie tussen het theologische en het pedagogische 15 Wie het theologische verliest, verliest het menselijke Over de verhouding tussen theologie en pedagogiek 17 Wolter Hut tinga Pedagogiek en theologie Historische verkenning van een gecompliceerd gesprek 41 Hans van Crombrugge Het ultieme belang van onderwijs Onder wijzen als gelovige praktijk 71 Erik Borgman *** Deel 2 Wa ar theologie en pedagogiek samenvallen 91 Onderwijs als vorm van genade Een theologisch-pedagogisch perspectief op persoonsvorming in het onder wijs 93 Roel Kuiper Kwaad, zonde en gebrokenheid op school Verkennende studie over het k waad in onder wijspraktijken 111 Tirza van Laar 114455 Mens worden BW.indd 5 17-08-21 15:58
Goed voorbeeld doet goed volgen Over navolging als zelf wording 137 Pieter Vos Geen vorming zonder transcendentie De theologische horizon van een breed pedagogisch vormingsbegrip 151 Bram de Muynck en Pieter Vos *** Deel 3 Perspectieven voor het onderwijs 171 Theologie in de klas De kracht van sluimerende beelden 173 Bram de Muynck Een polyloog tussen theologie en pedagogiek Herman Bavinck en Lev Vygotskij over onder wijs en ont wikkeling 187 Fieke Bijnagte De virtuositeit van de leerkracht Agency, intersubjectiviteit en karakter met het oog op Erziehung 209 Hans Bakker Theologische en pedagogische normativiteit Educatieve potentie van de Bijbel op middelbare scholen 227 Ronelle Sonnenberg *** Mens worden als theologisch-pedagogische realiteit Slotbeschouwing en analyse 243 Wolter Hut tinga en Roel Kuiper Auteurs 254 114455 Mens worden BW.indd 6 17-08-21 15:58
INLEIDING Levensbeschouwelijke pedagogische intuïties Visies op onder wijs lijken bij een eerste aanblik vaak verdacht veel op el - kaar. ‘Onze school heeft oog voor uniciteit, we willen het beste uit jou ha - len. We willen je helpen je talenten te ontdekken en te ont wikkelen. We v i nden het bel a ng r ijk om sa men t e le ven, om el ka a rs versch i l len t e respec - teren.’ Dergelijke citaten staan op de website van praktisch iedere school, of die nu christelijk is, openbaar, of een specifiek onder wijsconcept volgt. Bij de ene school zal de balans iets meer doorslaan naar het benadruk - ken van dat ‘samen’, de school als gemeenschap, ter wijl de andere school vooral het excelleren van de individuele leerling benadrukt. En uiteinde - lijk zoeken ze allemaal een vorm van harmonie tussen die t wee. Int ussen werk t iedere docent of school leider, be w ust of onbe w ust , va n - uit een heel specifiek gekleurde visie op het leven. Je hebt een reden om de uniciteit van ieder kind te benadrukken. Je hebt een heel verhaal te vertel - len waarom jij het zo belangrijk vindt dat kinderen leren samenleven, dat ze respect voor elkaar opbrengen en waarom iedereen gelijke kansen ver - dient. Deze bundel vertrekt vanuit de overtuiging dat onze pedagogische intuïties en idealen altijd levensbeschouwelijk gekleurd zijn – en dat dat niet onhandig of onjuist is, maar dat we dat vooral moeten expliciteren. De meeste auteurs in dit boek zijn op een bepaalde manier verbonden met de praktijk van christelijk onder wijs. Een t ypische plek waar de le - vensbeschouwelijke inbedding van opvoeding en onder wijs aan het licht komt. Onder wijs vindt plaats ‘tot eer van God en ten dienste van de sa - menleving’, zei men vaak. Een andere klassieke leus k wam rechtstreeks uit de Bijbel: ‘De vreze des Heren is het begin der wijsheid’ (Spreuken 9:10). Een zin die uitdrukt dat de relatie tot God, dat een houding van eerbied en respect de kern vormt van menselijke ont wikkeling. Of, om de titel van dit boek er direct aan te koppelen: dat mens worden een voluit pedagogische én theologische realiteit is. Maar hoe zit dat eigenlijk met het ‘verkeer’ tussen dat wat je over het leven gelooft en dat wat je als pedagogisch professional doet? Maakt het werkelijk verschil of je de mens als ‘beeld van God’ ziet? Dat de wereld Gods schepping is? Of dat je bijvoorbeeld gelooft dat in Jezus Christus de volheid van Gods genade, goedheid en liefde onder ons is gekomen? 114455 Mens worden BW.indd 7 17-08-21 15:58
8 MENS WORDEN Doet dat iets met je pedagogische visie, of staat het er onoverdacht naast? En waar komen je pedagogische idealen eigenlijk vandaan? Dat je ieders talenten optimaal wilt ont wikkelen, is dat een neutraal pedagogisch prin - cipe, een christelijke overtuiging, of klinkt daar een stuk neoliberaal pres - tatiegeloof in mee? Deze bundel adresseert hiermee ook het probleem dat we gewend zijn geraakt de wereld in compartimenten op te delen, waardoor we idealen en geloofsvoorstellingen kunnen hebben die vrij weinig te maken hebben met ons pedagogisch en onder wijskundig handelen. De kans is groot dat we in feite geleerd hebben te handelen, te kijken, te verlangen en de we - reld te verbeelden op zo’n manier dat onze diepste drijf veren er niet zo veel meer mee te maken hebben. Daar kunnen we soms achter komen als blijkt dat we in het onder wijs technische oplossingen aandragen voor wat in feite een geestelijk probleem is. Of wanneer we merken dat onze zorg om de k waliteit van het onder wijs ons in een ‘cultuur van het meten en vergelijken’ 1 heeft gedrongen waarmee we het goede van onder wijs eerder verdrukken dan zichtbaar maken. Een te lang niet gevoerd gesprek In deze bundel willen we het gesprek en de interactie tussen het theo - logische en het pedagogische heropenen en zijn we er van overtuigd dat die t wee elkaar nodig hebben. We willen dus tornen aan het idee dat theologie en pedagogiek strikt gescheiden disciplines zijn en die slechts incidenteel op elkaar betrokken kunnen worden, bijvoorbeeld wanneer over geloofsopvoeding wordt nagedacht in het kader van het vak gods - dienstpedagogiek. De vraag hoe theologie en pedagogiek zich tot elkaar verhouden is een vraag die weinig wordt gesteld en doordacht. Met dit boek hopen we het gesprek tussen beide te stimuleren. Zoals uit de bij - dragen mag blijken is dat een zinvol en veelbelovend gesprek. De vragen rond het opvoeden, onder wijzen en naar zelfst andigheid begeleiden van kinderen en jonge mensen zijn complex, rijk en breed, en worden ge - steld vanuit diverse disciplines. Er wordt aan universiteiten en in weten - schappelijke discussies tegenwoordig veel nadruk gelegd op het belang van interdisciplinariteit. Vanuit t wee (of meer) perspectieven wordt het beeld rijker. Door creatieve verbindingen ontstaan nieuwe kennis en in - zichten. Wat zou een open verkeer tussen theologie en pedagogiek kun - nen opleveren? Sinds het ontstaan van de moderne pedagogiek in de negentiende eeuw is dat open verkeer nogal eens geproblematiseerd. Vanouds werden de vra - gen met betrekking tot opvoeding, vorming en onder wijs behartigd door 1 Zie G.J.J. Biesta, Goed onderwijs en de cultuur van het meten , Den Haag 2012. 114455 Mens worden BW.indd 8 17-08-21 15:58
INLEIDING 9 predikanten en theologen met een interesse in de ont wikkeling van het kind. Bekende voorbeelden zijn de Tsjech Jan Amos Comenius, of, in Ne - derland, predikanten als Jan Jakob Lodewijk ten Kate, Nicolaas Beets en Petrus Hofstede de Groot. Evangelieprediking en volksverheffing stonden bij hen in direct verband met elkaar. Voor sommigen was Jezus vooral een pedagogisch voorbeeld. In sommige stromingen werd het theologische zelfs volledig in dienst gesteld van een opvoedende functie en de peda - gogiek gezien als ondersteuning van geestelijke vorming. De pedagogiek als wetenschap ontstond mede uit de behoefte zich te emanciperen van dergelijke religieuze benaderingen. Johann Friedrich Herbart, een van de grondleggers van de moderne pedagogiek, was er helder over: de pedago - giek had zich los te maken van de theologie om niet langer een ‘speelbal van sekten’ te zijn. De t wee disciplines zijn sindsdien als ijsschotsen uit elkaar gedreven. De ‘ellips’ en de wisselwerking De emancipatie van de pedagogiek als zelfstandige discipline was welis - waar noodzakelijk uit vak wetenschappelijk oogpunt, maar betekende uiteraard niet het einde van vragen op het grensvlak van theologie en pe - dagogiek. Vragen over de mens, de geest van de opvoeding, de autonomie van het kind, het belang en doel van onder wijs en vorming, de rol van generaties en hun autoriteit, de morele ont wikkeling van jongeren, de verhouding tot en ver wondering over de wereld en haar betekenissen – het zijn allemaal thema’s waarop theologie en pedagogiek zich samen bezi n nen. Hu n i nt eresses overl appen el k a a r en beide d iscipl i nes zijn f u n - damenteel met elkaar verbonden. Deze wisselwerking wordt wel weerge - ven in het beeld van een ellips met t wee brandpunten: Af beelding 1 Door de ont werpers van dit beeld wordt met gevoel voor nuance opge - merkt dat theologie en pedagogiek in een ‘spanningsvolle en comple - Theologie Pedagogiek 114455 Mens worden BW.indd 9 17-08-21 15:58
10 MENS WORDEN mentaire verhouding’ 2 tot elkaar staan. Zij stellen een evenwichtige en vruchtbare benadering voor met betrekking tot de vraag of en hoe theolo - gie en pedagogiek samengaan. Op ten minste drie manieren wordt deze vraag benaderd, zeggen zij. De eerste t wee benaderingen veronderstel - len een primaat van of wel de theologie of wel de pedagogiek, waarbij het andere domein wellicht nog wel meespreekt, maar dan steeds met een t weede stem. Het ene discours ‘heerst’ over het andere en dicteert een - zijdig de speelruimte van de ander. Uiteindelijk is deze reductionistische benadering niet vruchtbaar en niet zinvol. Zij mist de openheid van blik en de lerende houding die nodig is voor een werkelijk interdisciplinaire benadering. Het beeld van de ellips laat een heen-en-weer-gaande bewe - ging zien die beide disciplines blijft respecteren. In deze wisselwerking blijven beide disciplines elkaar voortdurend bevragen en bevruchten. Er is werkelijk kritisch en inspirerend verkeer tussen beide, zonder dat ze los van elkaar blijven staan als grootheden die elkaar niets te zeggen hebben. In deze bundel worden met name de interactie, de inhoudelijke ver - wantschap en conceptuele wisselwerking tussen theologie en pedagogiek zichtbaar gemaakt en verder bevraagd. Religie wordt vaak op angst valli - ge afstand gehouden van de wereld van kind, school en opvoeding. Deze bundel biedt benaderingen die de mogelijkheid van positieve interactie tussen beide ‘werelden’ benadrukt. De auteurs hanteren het model dat uitgaat van een wisselwerking tussen beide, in plaats van eenrichtings - verkeer, gebaseerd op slechts een van de disciplines. Toch willen we in deze bundel ook verder komen, ‘voorbij de ellips’. Het model va n de el l ips ver t rek t na mel ijk nog t e st erk va nu it de gedach - te dat beide disciplines een eigen, gescheiden discours vormen en dat ze los van elkaar denkbaar zijn. Het stippellijntje, dat voor de zekerheid als een wat onnatuurlijke systeemwand in de ellips is opgenomen, suggereert dat de ellips toch vooral als ‘t wee losse cirkels’ geïnterpreteerd moet wor - den. Daarin schuilt een seculiere denk vorm: theologie heeft haar eigen domein in de kerkelijke en academische werkelijkheid, en pedagogiek het hare in academie, school en opvoeding. Ze gaan gescheiden wegen. Maar zou dat de praktische realiteit zijn die we maar beter kunnen ac - cepteren? De eigenstandigheid van beide vakgebieden heeft zonder t wijfel voor de pedagogiek veel goeds en nieuwe inzichten opgeleverd. Toch blijft de vraag of pedagogiek en theologie elkaar niet fundamenteel nodig heb - ben. Dat geldt voor de pedagogiek, om uiteindelijk geen lege huls te zijn die door praktische pedagogische vragen en onder wijskundige theorieën 2 E.T. Alii (schrijverscollectief ), Godsdienstpedagogiek: Dimensies en spanningsvelden , Zoeter - meer 2009, 33. 114455 Mens worden BW.indd 10 17-08-21 15:58
INLEIDING 11 wordt gevuld. En dat geldt ook voor de theologie, om niet te ver worden tot een in zichzelf besloten geloofssysteem, dat losstaat van het geleefde leven. Twee velden die niet zonder elkaar kunnen In deze bundel trekken we de vraag naar de verhouding tussen theolo - gie en pedagogiek breder dan de vraag hoe godsdienstige of levensbe - schouwelijke opvoeding kan plaatsvinden. We willen het gesprek tussen ‘het theologische’ en ‘het pedagogische’ in fundamentele zin heropenen. Niet zozeer de vraag hoe godsdienstige of morele vorming eruit moet zien, maar de vraag wat ‘leren’ en ‘geloven’ überhaupt met elkaar te ma - ken hebben zal centraal staan. Dat vraagt om historische en analytische beschouwingen en om manieren van denken die aantonen hoezeer bei - de met elkaar ver want zijn. De begrippen theologisch en pedagogisch zullen hier tamelijk ruim worden opgevat. Het pedagogische impliceert hier ook vragen naar onder wijs, vorming en leren – we sluiten ons in dat opzicht aan bij een denker als Gert Biesta, die het pedagogische, het per - soon-willen-zijn, als hart van het onder wijs benoemt. Het theologische zal in deze bundel vooral ver wijzen naar de christelijke traditie, waarin de auteurs geworteld zijn. De samenhang tussen theologie en pedagogiek in de West-Europese situatie is, zo menen we, gegeven met de christelijke traditie en haar specifieke geloofsgrammatica. Dat gezegd hebbend zal de inzet mede zijn, te komen tot een nadere explicitering van de theologische voedingsbodem, zonder welke de peda - gogiek moeilijk denkbaar is. Biesta stelt terecht dat een opbrengstgericht discours over leren de pedagogische ruimte te veel heeft gedomineerd en daarmee het eigenlijk pedagogische heeft verdrongen. Er klinkt in het he - dendaagse onder wijs een krachtige roep om uit het te strakke keurslijf van meetbaarheid, efficiëntiedenken en bureaucratie te breken. In het denken over onder wijs is het pedagogische ten onrechte tot zwijgen gebracht. Wij willen nog een stapje verder gaan en stellen dat in het denken over pe - dagogiek het theologische ten onrechte tot zwijgen is gebracht. Diverse auteurs in deze bundel werken dat thema verder uit. Daarmee starten we een denkexercitie die naar ons besef te lang niet heeft plaatsgevonden. ‘Wie niet in God gelooft, het begin en het einde van alles, en daarom de mens zelf wil beschouwen als de hoogste entiteit, ver valt onvermijde - lijk tot een heerszuchtige houding ten opzichte van het kind en begint onget wijfeld, onder het mom van bezorgdheid, een ware strijd met het kind om hem te kneden tot wat beschouwd wordt als een modelbeeld en i d e a a l .’ 3 Het zou zomaar een citaat van de gereformeerde theoloog Her - 3 C. de Stefano, Maria Montessori: Het kind is de meester , Haarlem 2020, 304. 114455 Mens worden BW.indd 11 17-08-21 15:58
12 MENS WORDEN man Bavinck kunnen zijn, die vrijwel letterlijk in deze zin schreef in zijn Paedagogische beginselen . Aan het woord is hier echter Maria Montessori, de grote pedagogische vernieuwster van begin t wintigste eeuw. In een re - cente biografie wordt duidelijk hoezeer er een religieuze kern zat in haar pedagogische benadering. Montessori kon opgaan in het aandachtig kij - ken naar het kind, zonder te veel te willen ingrijpen en te sturen. Wanneer de wil tot leren en werken in het kind ont vlamt kreeg je volgens haar een inkijkje in iets transcendents, een geheim. Dat geheim ver volgens ‘respec - teren en ophouden met het te willen doordringen’ is volgens haar de kern vanwaaruit goede opvoeding en goed onder wijs voort vloeien. Het draaide voor haar niet om de al gauw populaire ‘Montessori-methode’, maar om aandacht, respect en eerbied voor het geheim van de kinderziel die zich kan ont vouwen. Het woord ‘God’, zoals in het citaat hierboven, stond vol - gens haar voor de openingsmogelijkheid van de pedagogische ruimte. Opzet In deze bundel wordt eveneens gepoogd deze theologisch-pedagogische r uimte te ont sluiten. Het boek verschijnt vanuit het Exper t isecent r um On - der wijs en Identiteit aan de Theologische Universiteit Kampen, een aca - demische instelling die staat in de traditie van het neocalvinisme. Binnen deze traditie is de verbinding tussen theologie en pedagogiek altijd welbe - wust gezocht. De pedagogiek als zelfstandige wetenschap met haar eigen vragen is daarin voluit erkend, en haar is niet de rug toegekeerd. Intus - sen werd het gesprek gezocht vanuit een theologische interesse. Een sterk voorbeeld hier van is de reeds genoemde theoloog Herman Bavinck, die al in de negentiende eeuw publiceerde over pedagogiek en psychologie en zijn leven lang bleef nadenken over de vorming en opleiding van kinderen en jongeren. Hij heeft de aanzet gegeven tot een traditie van christelijke pedagogiek. In deze traditie werd na hem Jan Waterink actief, eveneens opgeleid als theoloog, die uitgroeide tot een van de belangrijkste peda - gogen in de decennia rond de Tweede Wereldoorlog. Hun namen zullen vaker vallen in dit boek. De bundel is opgebouwd uit drie delen. Eerst zijn er drie ‘fundamente - le verkenningen’ over de vraag hoe en waarover theologie en pedagogiek met el k a a r i n ge sprek (k u n nen) zijn. Er va n u it g a a nde d at a l le wet ensch ap - pen bijdragen aan het ene gebouw van kennis en inzicht (zoals het in een universit air bestel behoort te zijn), wordt er gelet op conceptuele ver want - schap, complementaire benaderingen en de mogelijkheid van inhoudelij - ke conversatie tussen theologie en pedagogiek. Behalve een analytische en visionaire blik vraagt dit om een historische uiteenzetting. In het t weede deel wordt gelet op de mogelijkheid vanuit de t wee in - valshoeken dezelfde verschijnselen te belichten en verder te verkennen. 114455 Mens worden BW.indd 12 17-08-21 15:58
INLEIDING 13 Daarin gaat het dus om de wisselwerking tussen pedagogiek en theologie. Bijdragen in dit deel worden geschreven vanuit het besef dat het theologi - sche en het pedagogische over één en dezelfde werkelijkheid gaan, en be - handelen woorden die die ongedeelde werkelijkheid verkennen: genade, zonde, navolging, vorming. In het derde deel worden voorbeelden gegeven van onder wijskundi - ge en pedagogische praktijken waar de interactie én de spanning tussen theologie en pedagogiek blijkt. Wat is daarin de rol van de leraar en de lesstof ? Hoe werken theorie en praktijk op elkaar in? Het blijkt goed mo - gelijk vanuit situaties in de klas of in bepaalde leergebieden een diepere laag van theologische en levensbeschouwelijke thema’s aan te boren die het onder wijs verrijken. De bundel als geheel geeft zeker geen compleet beeld van de conversa - tie tussen theologie en pedagogiek. Veeleer geeft hij voorbeelden van een gesprek dat vruchtbaar kan zijn en veelbelovend als het wordt her vat en voortgezet. Deze bundel wil daartoe de stimulans zijn. Wolter Huttinga en Roel Kuiper 114455 Mens worden BW.indd 13 17-08-21 15:58
114455 Mens worden BW.indd 14 17-08-21 15:58
Deel 1 De relatie tussen het theologische en het pedagogische 114455 Mens worden BW.indd 15 17-08-21 15:58
114455 Mens worden BW.indd 16 17-08-21 15:58
WIE HET THEOLOGISCHE VERLIEST, VERLIEST HET MENSELIJKE Over de verhouding tussen theologie en pedagogiek Wolter Huttinga Inleiding Het is hoog tijd voor een werkelijk pedagogische benadering van het on - der wijs, betoogt Gert Biesta in zijn inaugurele rede Tijd voor pedagogiek . Persoonsvorming, het ‘persoon-willen-zijn’ van ieder mens, vormt de k wetsbare en nooit helemaal te vatten kern van het onder wijs. Het is een hartenkreet die niet voor het eerst opklinkt uit het oeuvre van deze denker die al jaren ageert tegen de eenzijdige cultuur van het meten in het onder - wijs, tegen pure opbrengstgerichtheid en tegen een oppervlakkige bena - dering die zich alleen op de buitenkant van het onder wijs richt. Werkelijk pedagogische vragen zijn volgens hem ten onrechte ondergesneeuwd, ten gunste van meer technische, onderwijskundige benaderingen. Daaren - tegen pleit hij voor aandacht voor innerlijkheid van de leerling, niet om kinderen te laten navelstaren, maar omdat het werkelijke opbloeien van de mens als persoon de conditio sine qua non is van goed samenleven in een democratie. 1 Wat Biesta doet is in een veld van werk en onderzoek waarin het om ‘het menselijke’ te doen was en nog altijd is, dat menselijke te eren, te koesteren, tot bloei te willen brengen. Het te eerbiedigen, niet door het van alle kanten te willen begrijpen en te beheersen, maar om er in zekere zin voor te buigen en het de ruimte te geven die het verdient. Hoe wel Biest a ext reem zu inig is met dergelijke ter men, ka n ik zijn oeu - vre niet anders lezen dan als een vertolking van een diep spirituele intuïtie – een pleidooi voor de ziel en voor de theologische wortels van een werke - lijk relationeel persoonsbegrip. Krachtiger geformuleerd: Waar Biesta op de bres springt voor het pedagogische denk ik dat hij in feite bedoelt ‘het theologische’ – alleen mag dat blijkbaar niet meer zo heten. 1 G.J.J. Biest a, Tijd voor Pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vor - ming , Utrecht 2018, 27. De oratie is ook te downloaden via https://www.uvh.nl/actueel/ april-2018/tijd-voor-pedagogiek-download-oratie-gert-biesta (laatst geraadpleegd op 30-10-2020). 114455 Mens worden BW.indd 17 17-08-21 15:58
18 MENS WORDEN Niet alleen bij Biesta, maar bij veel meer pedagogische denkers zijn er dergelijke theologische intuïties aanwezig. Neem de ideeën van Philippe Meirieu, die Biesta in dezelfde rede aanhaalt: Zelfontplooiing kan niet zonder zelf begrenzing. Volwassen worden is niet maar simpelweg een individu dat meer ruimte gaat innemen, maar is een voortdurende dia - loog tussen ‘ik’ en ‘het andere’. Het is ‘in de wereld zijn zonder jezelf in het centrum van de wereld te willen plaatsen of te wanen’. 2 Als theoloog resoneren bij mij dan woorden mee als eerbied, gave, heiligheid en trans - cendentie. Dat je bent wie je bent is iets om je over te verheugen: ‘Ik loof U voor het ontzaglijke wonder van mijn bestaan’, zoals psalm 139 het zegt. Ma a r zo’n zin geef t direct a a n dat dat ‘wonder va n m ijn best a a n’ m ij opent naar al die andere bestaanswonderen om mij heen en mij heenwijzen naar een ‘U’ uit wie dat alles voortkomt en naar wie dat alles zich weer lovend uitstrekt. De wereld is groter dan ik en juist dat geeft mij een plek van waarde in het geheel. Kan de pedagogiek eigenlijk wel bestaan zonder dergelijke theologi - sche intuïties – ook al zijn die intuïties wellicht vele jaren ondergronds gegaan? En kan andersom de theologie wel bestaan zonder pedagogische inborst? Te vaak en te lang is een relatie als die tussen theologie en peda - gogiek geframed als die tussen ‘leer en leven’. Theologie gaat dan over de inhoud van het geloof – de ‘Bijbel en de dogmatiek’ – en de pedago - giek gaat over het werkelijke geleefde leven, gestaafd met empirische ge - gevens. Dit laat niet alleen de pedagogiek normloos en doelloos achter, maar maakt ook van de theologie een normatieve bullebak, die alleen kan zeggen hoe het moet, zonder contact met de vraag ‘hoe het is’. In dit hoofdstuk wil ik de relatie tussen theologie en pedagogiek op - nieuw proberen te doordenken. Mijn stelling zal zijn dat wanneer we me - nen dat we het pedagogische weer volop ruimte moeten geven, we niet om het theologische heen kunnen. Om te spreken over de relatie tussen theologie en pedagogiek moet ik echter enkele omtrekkende bewegingen maken. We kunnen de rela - tie tussen beide niet direct te lijf gaan, zonder een aantal belangrijke vooronderstellingen en contexten te verhelderen. Mijn uitgangspunt is, dat we in ons denken over de verhouding t ussen beide hoe dan ook voor - gesorteerd staan in een seculiere denk vorm. Dat wil zeggen dat we er bij voorbaat van uitgaan dat het theologische en het pedagogische twee verschillende domeinen in de werkelijkheid behandelen. Hoewel de se - culiere denk vorm nu eenmaal dominant is (ook onder gelovigen), wil ik er aan proberen te tornen. In het eerste deel van dit ar t ikel za l ik daarom proberen het strikte onderscheid tussen beide te deconstrueren. In dat 2 Biesta, Tijd voor Pedagogiek , 20. 114455 Mens worden BW.indd 18 17-08-21 15:58
WIE HET THEOLOGISCHE VERLIEST, VERLIEST HET MENSELIJKE 19 deel betoog ik dat het symbolisch-ideologische karakter van de mens zorgt voor common ground tussen pedagogiek en theologie, een ruimte die door pedagogische pioniers niet voor niets volop benut werd. In het tweede deel laat ik de druk van de moderniteit op het pedagogische on - der wijsdiscours zien en toon ik hoe de kritiek van postmoderne stem - men de ruimte voor het theologische weer opent. Aangezien de rol van t heolog ie a ls post moder n breek ijzer in een vastgeroeste moder niteit mij niet ver genoeg gaat, schets ik tot slot drie velden waar de theologische blik in het pedagogische en onder wijskundige discours volgens mij on - misbaar is. 3 1 De verhouding tussen theologie en pedagogiek Ideologie versus empirie Wanneer we denken over de verhouding tussen theologie en pedagogiek, denken veel mensen intuïtief min of meer aan de verhouding tussen the - orie en praktijk. Of tussen voorgeschreven ideologie en daadwerkelijk ge - leefde, empirische realiteit. De theologie, of eventueel een andere ideolo - gie, levert de leer en de pedagogiek richt zich op het echte leven. Dat kan natuurlijk nooit helemaal het geval zijn, aangezien pedagogiek vanaf het begin een vak is geweest dat leefde van mensbeelden en opvoedingsidea - len. 4 Dat is nu ook ju ist de re den d at het va k e en k w ijnend be st a a n leidt a a n de universiteit. Net als aan de theologie wordt de vraag aan de pedagogiek gesteld: ‘Is het wel empirisch genoeg?’. Maar zoals zo vaak draait het hier om de verbeelding van de dingen. Als we theologie associëren met strikte normatieve orthodoxie, hoe goedbedoeld ook, en pedagogiek met de le - vende, huppelende realiteit van het ont wapenende kind, staat de theologie uiteraard bij voorbaat op achterstand. Dat geldt zeker in een post-christe - lijke cultuur waarin het heersende discours bepaald wordt door mensen die zich hebben ont worsteld aan een als beknellend er varen religieuze achtergrond. 3 De pointe van dit artikel is beïnvloed door mijn intensieve omgang met het werk van theoloog John Milbank (en ver wante denkers van de zogenaamde radical-ortho - doxy -groep). Zie bijvoorbeeld zijn postseculiere program: J. Milbank, Theology and Social Theory. Beyond Secular Reason. Second Edition , Oxford 2006. 4 Zie hier voor bijvoorbeeld de fraaie historische schetsen in V. Busato e.a. (red.), Vier grondleggers van de pedagogiek , Amsterdam 2015. Voor de vader van de Nederlandse pe - dagogiek, Philipp Kohnstamm, was pedagogiek een uitgesproken normatief vak ( Vier grondleggers , 64v v). Gert Biesta betoogt een eeuw later dat haar ‘normativiteit’ de peda - gogiek tot op de dag van vandaag als een ver wijt achter volgt (G. Biesta, Tijd voor pedago - giek , 15). 114455 Mens worden BW.indd 19 17-08-21 15:58
20 MENS WORDEN Tegel ijk is het voor genoeg gelov igen – docent en en opvoeders – een bij - na dagelijks er varen probleem: hoe breng ik de wereld van mijn geloof bij de wereld van opvoeding en onder wijs? En of dat geloof nu staat voor ‘dat fijne geloof, dat God ons lief heeft, en alle kinderen persoonlijk tot hun bestemming wil brengen’ of dat het staat voor ‘dat iet wat duistere geloof, dat God onze zonden ziet en je nooit weet of je uit verkoren bent’ – het blijft voor zowel de optimistische als de pessimistische gelovige de vraag hoe je t wee werelden bij elkaar krijgt. De vanzelfsprekendheid van deze zienswijze zou ik echter willen pro - beren te doorbreken. Het onderscheid tussen theologie en pedagogiek is niet zo waterdicht als het lijkt. Theologie staat namelijk niet voor een we - reld van praxis-loze theorie en pedagogiek staat niet voor een wereld van ideologieloze empirie. Behalve van een onjuist beeld van theologie en pedagogiek getuigt het te scherpe onderscheid tussen beide van een onjuist beeld van de mens en het menselijke. Met dat laatste zal ik beginnen en ik zal er vrij uitgebreid bij stilstaan. Om de werkelijke ver wantschap tussen theologie en peda - gogiek weer te kunnen zien moeten we de seculiere scheiding tussen het menselijke en het religieuze uit voerig doorprikken. Zo kan ook de wissel - werking tussen beide disciplines weer gaan functioneren. Het symbolische als het menselijke Wat is kenmerkend of zelfs uniek aan de mens? Paleo-antropoloog Ian Tattersall omschrijft het zo: ‘Vrijwel alle unieke cognitieve eigenschappen die de moderne mens zo sterk karakteriseren (…) houden op enige manier verband met taal.’ 5 En dan bedoelt ook Tattersall niet zozeer alleen het spreken, of de taal als puur communicatiemiddel. Hij bedoelt dat de mens als eerste en als enige het rijk van het symbolische heeft betreden. Niet voor niets is datgene waar we van onder de indruk zijn wanneer we aan de geboorte van de moderne mens denken de ontzag wekkende kunst die hij achterliet in grotten in onder andere Zuid-Frankrijk. ‘Kunst’, jawel, en van een soort en een niveau waarin we onszelf helemaal kunnen herken - nen en die werkelijk niets ‘primitiefs’ heeft. In de daar afgebeelde dieren en mensen herkennen we hetzelfde t ype reflectie, dezelfde aandacht en liefde voor detail, dezelfde verwondering over ‘dat dit er is en wij hier on - derdeel van uit maken’ die onze soort vandaag de dag nog altijd kenmerkt. We kunnen spreken over het symbolische, maar we kunnen ook spre - ken over cultuur, opgevat in termen van ‘tekensystemen die gedeelde vor - men van kennis en waarden produceren onder groepen mensen, en die 5 I. Tattersall, Becoming Human. Evolution and Human Uniqueness , Oxford 1998, 186. Vgl. ook Y. N. Harari, Sapiens. Een kleine geschiedenis van de mensheid , Amsterdam 2018, 29-42. 114455 Mens worden BW.indd 20 17-08-21 15:58
WIE HET THEOLOGISCHE VERLIEST, VERLIEST HET MENSELIJKE 21 hun geloof in de aard van de realiteit bepalen’. 6 Wij mensen handelen in tekens, in symbolen. Dat is meer dan een extraatje bovenop onze f ysieke, biologische geconditioneerdheid. Het biologische is voor mensen nood - zakelijker wijs geïncultureerd. De mens is niet een ‘dier plus taal’, maar een wezen dat zich in z’n taligheid van het dier-zijn ver vreemd heeft en daarmee even ongekende als destructieve mogelijkheden heeft geopend. 7 Het symbolische karakter van de mens zorgt er voor dat er in feite geen pure alledaagsheid meer bestaat. Voor mensen is niets meer gewoon wat het is. Om een paar voorbeelden te noemen: ‘Dood is gewoon dood’, zou je kunnen zeggen. Het leven is eindig, dat is een feit. Toch wijzen paleo-an - tropologen er altijd weer op, dat het ‘begraven van de doden’ het eerste t ypische opduikende kenmerk is van wat wij als uniek menselijk gedrag beschouwen. Niet alleen de daad van het begraven, maar ook het ritueel omkleden daar van, met grafgiften die duiden op een geloof in leven na dit leven. Het duidt erop dat voor de mens het ritueel inbedden van het leven, het betekenisgeven, niet een extraatje of een vorm van franje is, maar een basale levensbehoefte. Het is wat ons tot mens maakt. Zoals een volstrekt niet-gelovige man in het Groningse dorp Drieborg tegen de plaatselijke predikant zei: ‘Kunt u niet iets doen bij de uitvaart van mijn vrouw? Ik wil haar niet als een hond begraven.’ 8 Of neem deze: ‘brood is gewoon brood’. Je moet toch eten niet waar? Anders ga je dood. Terecht merkt Govert Buijs hierover echter op dat het merk waardig is om te zeggen dat economie er is om ‘brood op de plank’ te krijgen: ‘Zowel ‘brood’ als ‘plank’ zijn al cultuurgoederen, die we strikt genomen niet nodig hebben.’ 9 Die plank heb je nergens voor nodig, met mes en vork eten hoeft al helemaal niet en zelfs door het eten van brood verbind je je met de menselijke traditie en identiteitsvormende verhalen die al sinds de agrarische revolutie zo’n tienduizend jaar geleden maken wie wij zijn. Er is geen onderdeel van het leven dat zo diep met culture - le ideologie doorregen is als eten. ‘Met iemand het brood delen’ is iets volstrekt anders dan samen voedsel verorberen. Het duidt op een symbo - lische daad van gemeenschap. Eten is iets dat bewust of onbewust is in - gebed in het t ypisch menselijke culturele systeem van betekenisgeving. 6 De definitie komt van theoloog Graham Ward, die hem losjes baseert op het werk van cultuurfilosofen en antropologen, waaronder Michel de Certeau, Michel Foucault, Step - hen Greenblatt, Clifford Geertz en James Clifford. G. Ward, Cultural Transformation and Religious Practice , Cambridge 2004, 5. 7 Vgl. G. Buijs, Waarom werken we zo hard? Op weg naar een economie van de vreugde , Amster - dam 2019, 20-39. 8 Genoteerd in een gesprek met ds. Wolf Jöhlinger in september 2007, toenmalig PKN-predikant van Drieborg. 9 Buijs, Waarom werken we zo hard? , 17. 114455 Mens worden BW.indd 21 17-08-21 15:58